تأثير آموزش سبك حل مسئله بر ميزان حرمت خود نوجوانان سنين 12 تا 13 ساله داراي مشكلات رفتاري ارت

تأثير آموزش سبك حل مسئله بر ميزان حرمت خود نوجوانان سنين 12 تا 13 ساله داراي مشكلات رفتاري ارت|30014112|تأثير آموزش سبك حل مسئله بر ميزان حرمت خود نوجوانان سنين 12 تا 13 ساله داراي مشكلات رفتاري ارتباطي
با سلام و درود خدمت خدمت شما پژوهشگر عزیز در این مطلب از سایت فایل با عنوان تأثير آموزش سبك حل مسئله بر ميزان حرمت خود نوجوانان سنين 12 تا 13 ساله داراي مشكلات رفتاري ارت هم اکنون آماده دریافت می باشد برای مشاهده جزئیات فایل به ادامه مطلب مراجعه نمایید .

هدف اين تحقيق بررسي تأثير آموزش حل مسئله بر ميزان حرمت خود نوجوانان داراي مشكلات رفتاري ارتباطي سنين 12 تا 13 ساله (مقطع راهنمايي تحصيلي) بوده است. ابزار مورد استفاده در اين تحقيق آزمون حرمت خود كوپر اسميت و پرسشنامه مشكلات رفتاري راتر بوده است. از بين 68 دانش آموز 48 نفر كه نمرات آنها در پرسشنامه راتر 9 و بالاتر از 9 و در پرسشنامه حرمت خود پايين تر از حد ميانگين بود به طور تصادفي انتخاب گرديد و به گروههاي آزمايش و كنترل تقسيم شد. گروه آزمايش به مدت 7 هفته (هر هفته يك جلسه 90 دقيقه اي) تحت تأثير متغير مستقل قرار گرفتند، در حاليكه گروه كنترل هيچگونه آموزشي دريافت نكردند. بعد از آن، پس آزمون انجام گرفت و داده ها با استفاده از تحليل كوواريانس مورد تجزيه و تحليل آماري قرار گرفت. يافته هاي تحقيق نشان داد كه بين ميانگين هاي حرمت خود كلي دو گروه آزمايش و كنترل در پس آزمون تفاوت معني داري وجود دارد (P = 0). بدين گونه كه ميانگين نمرات حرمت خود كلي گروه آزمايش نسبت به گروه كنترل بيشتر بود همچنين مقايسة بين ميانگين هاي حرمت خود كلي دو گروه پسر و دختر در پس آزمون تفاوت معني داري را نشان نداد. تأثير متقابل جنسيت و آموزش حرمت خود در اين تحقيق معني‌دار نبود.



واژه هاي كليدي: سبك حل مسئله، نوجوانان، حرمت خود، مشكلات رفتاري ارتباطي







بيان مسأله:



در خلال نيم قرن گذشته حرمت خود به عنوان يكي از سازه هاي اصلي شخصيت همواره مورد توجه روان شناسان بوده است. روزنبرگ2 (1979) بر اين عقيده بود كه حرمت خود به معناي يك سازه كلي3، ارزشيابي فرد از خود را به منزله موجود انساني شايسته و با ارزش نشان مي دهد. برخي از محققان (تفردي و ساوان4، 2001) ابعاد اصلي تشكيل دهنده حرمت خود را در چهارچوب دو مولفه احترام5 و تمايل يا علاقه‌مندي6 قابل تمايز مي دانند. اين مولفان نشان داده‌اند كه حرمت خود كلي7 در دو سطح صلاحيت خود8 و علاقه به خود9 قابل جداسازي است. صلاحيت خود نوعي تجربه شخصي ارزشمند است كه در آن فرد خود را عامل عمل احساس مي كند. بنابراين، سطح صلاحيت خود مي تواند داراي جهت گيري مثبت يا منفي باشد. علاقه به خود، به عنوان بعد ديگر حرمت خود نيز شرايط و عوامل تجربه مفيدي را براي فرد به عنوان يك موجود اجتماعي فراهم مي آورد (نقل از نورالله محمدي، 1384).



بدون ترديد يكي از دلايل اصلي توجه پژوهشگران به مفهوم حرمت خود، اثر بالقوه آن بر سلامت است. پژوهش هايي كه به مطالعه اثرات حرمت خود اختصاص يافته اند آشكار ساخته اند كه «حرمت خود آسيب ديده» تحمل شرايط دشواري كه افراد در زندگي روزمره خواه ناخواه با آن مواجه مي شوند را غيرممكن مي سازد و پيامدهاي رواني و جسماني زيان آوري را براي آنها به بار مي آورد (تيلور و اسپينوال10، 1996) اين شواهد نشان مي دهند كه گستره وسيع پيامدهاي فردي مواردي چون اضطراب و افسردگي (نقل از كاپلان11، 1996)، اختلال هاي جسماني و رواني (اوگدن12، 1998). مشكلات رفتاري و ارتباطي (سليمي، 1376) و پاسخ هاي نامطلوب و انحراف آميز مانند استفاده از مواد مخدر، خرابكاري، تحريف واقعيت (به نقل از كاپلان، 1996) را در بر مي‌گيرد. بي‌ترديد چنين پيامدهايي ميزان آسيب پذيري فرد را به طور فزاينده اي افزايش مي دهد كه اين نيز به نوبه خود براي نظام هاي بين فردي و اجتماعي عواقبي چون جدا افتادن فرد از ايفاي نقش بهنجار را به دنبال دارد (كاپلان 1996، نقل از طاووسي، 1380).



كوپراسميت (1987) حرمت خود را به عنوان يك متغير آستانه اي در نظر مي گيرد، به اين معنا كه حرمت خود پايين تاثير بازدارنده اي بر پشتكار، اعتماد، و عملكرد تحصيلي (صدر السادات و اسفند آباد، 1380) مي گذارد و عملكرد فرد را در قلمرو روان‌شناختي، جسماني، خانوادگي و اجتماعي دچار اختلال مي كند و وي را وادار مي سازد تا در جهت تغيير موقعيت خود يا سازش يافتگي با آن گام بردارد؛ سازش يافتگي كه مي تواند موثر يا ناموثر باشد (دادستان، 1377).



حرمت خود يكي از تعيين كننده هاي اصلي در شكل دهي الگوهاي رفتاري عاطفي به ويژه در نوجوانان بشمار مي آيد. چه از ديدگاه تحولي حرمت خود همچون ديگر ويژگي‌هاي كودكان در خلال كودكي و نوجوانان دچار تغييراتي مي گردد. طبق نظريه تعالي خود2، نوجوان داراي ارزشگذاري منفي از خود، ارزشگذاري مشابهي را نزد همسالان داراست. به عبارت ديگر گروه همگنان3 موجب نگرش منفي به خود در فرد مي‌شود و همين ارزشگذاري منفي موجب بي ارزشي خود4 شده كه در حيطه هاي مختلف حرمت خود تجلي مي يابد. هرچه بيشتر نوجوان احساس بي ارزشي را در خود تجربه نمايد، به همان نسبت احتمال درگير شدن او در رفتارهاي انحرافي افزايش مي يابد (كاپلان، 1996، نقل از سليمي، 1376). همچنين نتايج تحقيقات ديگر نشان مي دهند كه حرمت خود همبستگي منفي با مشكلات رفتاري دارد. (شوايتزر و همكاران5، 1992) در تحقيق خود نمونه هاي باليني را مورد بررسي قرار دادند و ارتباط منفي بين حرمت خود و مشكلات رفتاري را در نوجوانان ارجاع شده به كلينيك ها به دست آوردند. ميزان حرمت خود در اين نوجوانان پايين تر از ميزان حرمت خود در نوجوانان سالم بود. پترسون و همكاران (1992) متوجه شدند كه پسران پرخاشگر حرمت خود تحصيلي پايين تري نسبت به پسران فاقد پرخاشگري دارند و بين حرمت خود تحصيلي و بزهكاري همبستگي منفي وجود دارد.



از طرفي پژوهشگران در توجه خود به واكنش هاي افراد به سبك هايي كه آنان در رويارويي با «حرمت خود آسيب ديده» اتخاذ مي كنند، معطوف ساخته اند و بدين نتيجه رسيده اند كه در مقابله با حرمت خود پايين، تغييرات بين فردي قابل ملاحظه‌اي وجود دارد چه، تجربه احساس بي ارزشي خود تحت تاثير متغيرهاي متعددي قرار مي‌گيرد، شيوه هاي ارزيابي مختلف، راهبردهاي مقابله اي، عوامل مقاومت و آسيب پذيري از جمله متغيرهايي هستند كه تعيين مي كنند چگونه حرمت خود پائين تجربه مي‌شود و آثار آن چه هستند.



در اين ميان رابطه راهبردهاي مقابله اي با حرمت خود پايين حايز اهميت است. چه استفاده از سبك هاي مقابله اي كارآمد مقاومت فرد را در برابر حرمت خود پايين افزايش مي‌دهد. براي مثال اين باور كه امكان تعديل رابطه بين حرمت خود پايين در ابعاد اجتماعي و تحصيلي با مشكلات رفتاري ارتباطي وجود دارد در نتايج تحقيقات ويندل و ويندل2 (1996) درباره نوجوانان نشان داده شده است.



كسيدي و لانگ3 (1996) سبك حل مسأله را به عنوان فرآيندي شناختي رفتاري تعريف مي كند كه افراد به واسطه آن راهبردهاي موثر براي مقابله با موقعيت هاي مسأله‌زا4 در زندگي روزمره را شناسايي و پيشنهاد مي كنند (نقل از محمدي و صاحبي، 1380). درزويلا و گلدفريد5 (1971، نقل از هاگا و همكاران6، 1995) حل مساله را به عنوان فرايندي رفتاري خواه از نوع آشكار يا شناختي تعريف كرده اند كه الف) انواعي از پاسخ‌هاي متناوب بالقوه سودمند را جهت مقابله با موقعيت هاي دشوار در دسترس قرار مي دهد. ب) احتمال انتخاب موثرترين پاسخ را از بين شقوق مختلف افزايش مي دهد. (محمدي و صاحبي، 1380)